Educación y Concienciación
Escrito por Paulo Freire (1921-1997)
En La Educación como práctica de la libertad (1969) cuadragésimo
segunda edición, 1994. Siglo XXI editores. (pp. 97-113).
Pedagogía para la Libertad
Preocupados por la cuestión de la democratización de la cultura, dentro
del cuadro general de la democratización fundamental, encontramos necesario
prestar especial atención a los déficit cuantitativos y cualitativos de nuestra
educación.
Estos déficit, realmente alarmantes, constituyen obstáculos al
desarrollo del país y a la creación de una mentalidad democrática. Contradicen
el ímpetu de su emancipación.
El número de niños de edad escolar, sin escuela, es aproximadamente de
4.000.000 y el del analfabetos mayores de 14 años 16.000.000, cifras que junto
a nuestra educación inadecuada hablan por sí solas.
Nos sorprende la apetencia educativa de las poblaciones urbanas, hecho
que se asocia directamente con la transitividad de su conciencia, y cierta
inapetencia de los rurales, ligada a la intransitividad de su conciencia.
Confiamos siempre en el pueblo. Negaremos siempre fórmulas dadas.
Afirmamos siempre que tenemos que cambiar junto a él, y no sólo ofrecerle
datos.
Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos
procedimientos. Nunca abandonamos la convicción, que siempre tuvimos, de que
sólo en las bases populares, y con ellas, podríamos realizar algo serio y
auténtico. De ahí que jamás admitimos que la democratización de la cultura sea
su vulgarización, ni tampoco que sea algo fabricado en nuestra biblioteca y
luego entregado al pueblo como prescripción a ser cumplida.
Estamos convencidos, con Mannheim, de que, “en la medida en que los
procesos de democratización se hacen generales, se hace también cada vez más
difícil dejar que las masas permanezcan en su estado de ignorancia”[1].
Refiriéndose a este estado de ignorancia, Mannheim no se limita al
analfabetismo sino que incluye la no participación y la no ingerencia de ellas,
que debe sustituirse por la participación crítica, que es una forma de
sabiduría. Sólo le sería posible transformarse en pueblo, capaz de optar y
decidir por medio de la participación crítica.
Experiencias más recientes, de hace cinco años, en el Movimiento de
Cultura Popular de Recife, nos llevaron a madurar convicciones que veníamos
alimentando desde jóvenes, cuando iniciamos, como educadores, relaciones con
proletarios y subproletarios.
Coordinábamos en aquel Movimiento el “Proyecto de Educación de Adultos”,
a través del cual lanzamos dos instituciones básicas de educación cultural
popular: el “círculo de cultura” y el “centro de cultura”.[2]
En la primera, instituimos debates de grupo, tanto en búsqueda de la
aclaración de situaciones, como en búsqueda de la acción misma, que surge de la
clarificación.
La programación de esos debates nos la ofrecían los propios grupos en
entrevistas que manteníamos con ellos y de las cuales extraíamos los problemas
que les gustaría debatir. Entre otros temas, el “nacionalismo”, “fuga de
divisas”, “evolución política de Brasil”, “desarrollo”, “analfabetismo”, “voto
del analfabeto”, “democracia”, se repetían de grupo en grupo.
Se esquematizaban estos y otros asuntos con ayuda visual, y se
presentaban a los grupos en forma de diálogo. Los resultados eran
sorprendentes.
Luego de seis meses de experiencia, nos preguntábamos si no sería
posible hacer algo en la alfabetización del adulto, con un método también
activo que nos diese resultados similares a los que veníamos obteniendo al
analizar los aspectos de la realidad brasileña.[3]
Desde luego, descartamos cualquier hipótesis de una alfabetización
puramente mecánica. Pensábamos en la alfabetización del hombre brasileño como
una toma de conciencia en la ingerencia que hiciera en nuestra realidad. Un
trabajo con el cual intentásemos junto a la alfabetización, cambiar la
ingenuidad en crítica.
Pensábamos en una alfabetización directa y realmente ligada a la
democratización de la cultura, que fuese una introducción a esta
democratización. Una alfabetización que, por eso mismo, no considerase al
hombre espectador del proceso, cuya única virtud es tener paciencia para
soportar el abismo entre su experiencia existencial y el contenido que se le
ofrece para su aprendizaje, sino que lo considerase como sujeto. En verdad,
solamente con mucha paciencia es posible tolerar, después de las durezas de un
día de trabajo o de un día sin “trabajo”, lecciones que hablen de “ala” –“Pedro
vio el ala”, “El ala es del ave”, lecciones que hablan de Evas y de uvas a los
hombres que a veces conocen pocas Evas y nunca comerán uvas: “Eva vio la uva”.
Pensábamos en una alfabetización que fuese en sí un acto de creación capaz de
desencadenar otros actos creadores, en una alfabetización en que el hombre, no
siendo su objeto, desarrollo la impaciencia, la vivacidad, característica de
los estados de estudio, la invención, de reivindicación.
Con la valiosa colaboración del equipo del entonces Servicio de
Extensión Cultural de la Universidad de Recife, en ese momento dirigido por
nosotros, y en cuya órbita se realizó definitivamente la experiencia, partíamos
de varios datos.
Partíamos de que la posición normal del hombre, afirmada en el primer
capítulo de este trabajo, era no sólo estar en el mundo sino con
él, trabar relaciones permanentes con este mundo, que surgen de la creación y
recreación o del enriquecimiento de él hace del mundo natural, representado en
la realidad cultural. Con estas relaciones con la realidad y en la realidad
traba el hombre una relación específica –de sujeto a objeto- de la cual resulta
el conocimiento expresado por el lenguaje.
Esta relación, como ya quedó claro, está hecha por el hombre,
independientemente de si está o no alfabetizado. Basta ser hombre para
realizarla. Basta ser hombre para ser capaz de captar los datos de la realidad.
Basta ser capaz de saber, aun cuando sea un saber meramente vulgar. De ahí que
no haya ignorancia absoluta ni sabiduría absoluta.[4] Sin
embargo, el hombre no capta el dato de la realidad, el fenómeno, la situación
problemática pura. En la captación del problema del fenómeno, capta también sus
nexos causales, aprehende la causalidad. La captación será tanto más crítica
cuanto más profunda sea la aprehensión de la causalidad auténtica. Y será tanto
más mágica en la medida en que se haga mínima la aprehensión de esa causalidad,
mientras que para la conciencia crítica la propia causalidad auténtica está
siempre sometida a su análisis; lo que es auténtico hoy puede no serlo mañana
para la conciencia ingenua, lo que le parece causalidad auténtica, que en
realidad no lo es, tiene ese carácter de autenticidad en forma absoluta.
La conciencia crítica “es la representación de las cosas y de los hechos
como se dan en la existencia empírica, en sus correlaciones causales y
circunstanciales”. “La conciencia ingenua [por el contrario] se cree superior a
los hechos dominándolos desde afuera y por eso se juzga libre para entenderlos
conforme mejor le agrada.”[5]
La conciencia mágica, por otro lado, no se considera “superior a los
hechos”, dominándolos desde afuera, ni “se juzga libre para entenderlos como
mejor le agrada”. Simplemente los capta, otorgándoles un poder superior al que
teme porque la domina desde afuera y al cual se somete con docilidad. Es propio
de esta conciencia el fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos, a la
imposibilidad de hacer algo frente al poder de los hechos consumados, bajo los
cuales queda vencido el hombre.
Es propio de la conciencia crítica su integración con la realidad,
mientras que lo propio en la ingenua es la superposición a la realidad.
Podríamos agregar finalmente, a los análisis que hiciéramos en el primer
capítulo, a propósito de la conciencia, que para la conciencia fanática cuya
patología de la ingenuidad lleva a lo irracional lo adecuado es el
acomodamiento, el ajuste y la adaptación.
Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una acción.
Luego de captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas,
el hombre actúa. La naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la
comprensión. Si la comprensión es crítica o preponderantemente crítica la
acción también lo será. Si la comprensión es mágica, mágica también será la
acción.
Lo que deberíamos hace en una sociedad en transición como la nuestra, en
pleno proceso de democratización fundamental en el cual el pueblo emerge, es
intentar una educación que fuese capaz de colaborar con él en la indispensable
organización reflexiva de su pensamiento. Educación que pusiese a su
disposición medios con los cuales fuese capaz de superar la captación mágica o
ingenua de su realidad y adquiriese una predominantemente crítica. Estos
significa entonces colaborar con el pueblo, para que asumiese posiciones cada
vez más identificadas con el clima dinámico de la transición, posiciones
integradas a la democratización fundamental y, por eso mismo, contrarias a la
inexperiencia democrática.
Estábamos, así, intentando una educación que nos parecía necesaria,
identificada con las condiciones de nuestra realidad. Al integrarse a nuestro
tiempo y a nuestro espacio y al ayudar al hombre a reflexionar sobre su
ontológica vocación de sujeto debía realmente ser instrumental.
Y si ya pensábamos en un método activo que fuese capaz de hacer crítico
al hombre a través del debate en grupo de situaciones desafiantes, estas
situaciones tendrán que ser existenciales para tales grupos. De otra manera,
estaríamos repitiendo los errores de una educación alienada, sin lograr que sea
instrumental.
El propio análisis que veníamos haciendo de la sociedad brasileña, como
sociedad en transición con todas sus diversas contradicciones, nos servía de
apoyo.
Sentíamos –permítasenos la repetición- la urgencia de una educación que fuese
capaz de ayudar a lograr esa inserción a la que tanto nos hemos referido.
Inserción que, tomando al pueblo que emergía por la “descomposición de la
sociedad”, fuese capaz de llevarlo de la transitividad ingenua a la crítica.
Sólo así evitaríamos su masificación.
Éste era uno de los fundamentos de nuestra experiencia educativa.
¿Pero cómo realizar esta educación? ¿Cómo proporcionar al hombre medios
de superar sus actitudes mágicas o ingenuas frente a su realidad? ¿Cómo
ayudarlo a crear, si era analfabeto, el mundo de signos gráficos? ¿Cómo
ayudarlo a comprometerse con su realidad?
Nos parece que la respuesta se halla en:
a) un método activo, dialogal, crítico y de espíritu crítico;
b) una modificación del programa educacional;
c) el uso de técnicas tales como la reducción y codificación.
¿Y qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A más B. Nace de una
matriz crítica y genera crítica (Jaspers). Se nutre del amor, de la humildad,
de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y
cuando los polos del diálogo se ligan así, con amor, esperanza y fe uno en el
otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se crea, entonces, una relación
de simpatía entre ambos. Sólo ahí hay comunicación.
“El diálogo es por tanto, el camino indispensable –dice Jaspers- no
solamente en las cuestiones vitales para nuestro orden político, sino para todo
nuestro ser. El diálogo sólo tiene estímulo y significado en virtud de la
creencia en el hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente
llego a ser yo mismo cuando los demás también lleguen a ser ellos mismos.”
Era el diálogo que oponíamos al antidiálogo, propio de nuestra formación
histórico-cultural, tan presente y al mismo tiempo tan antagónico al clima de
transición.
El antidiálogo,[7] que implica
una relación vertical de A sobre B, se opone a todo eso. Es desamoroso. Es
acrítico y no genera crítica, exactamente porque es desamoroso. No es humilde.
Es desesperante. Es arrogante. Es autosuficiente. En el antidiálogo se quiebra
aquella relación de “simpatía” entre sus polos que caracteriza al diálogo. Por
todo eso, el antidiálogo no comunica. Hace comunicados.[8]
Precisábamos de una pedagogía de comunicación con que vencer el amor
acrítico del antidiálogo.
Hay más. Quien dialoga, lo hace con alguien y sobre algo.
Este algo debe ser el nuevo programa educacional que defendemos.
Y nos parece que lo principal en este nuevo programa con que ayudaríamos
al analfabeto, aun antes de iniciar su alfabetización, a superar su comprensión
ingenua y a desarrollarse la crítica, sería el concepto antropológico de
cultura. La distinción entre los dos mundos: el de la naturaleza y el de la
cultura. El papel activo del hombre en y con su realidad. El
sentido de la mediación que tiene la naturaleza en las relaciones y
comunicaciones entre los hombres. La cultura como el aporte que el hombre hace
al mundo que no pudo hacer. La cultura como el resultado de su trabajo, de su
esfuerzo creador y recreador. El sentido trascendental de sus relaciones. La
dimensión humanista de la cultura. La cultura como adquisición sistemática de
la experiencia humana, como una incorporación por eso crítica y creadora y no
como una yuxtaposición de informes o prescripciones “dadas”. La democratización
de la cultura-dimensión de la democratización fundamental. El aprendizaje de la
escritura y de la lectura como una llave con la que el analfabeto iniciaría su
introducción en el mundo de la comunicación escrita. En suma, el hombre en
el mundo y con el mundo. Como sujeto y no meramente como objeto.
A partir de ahí, el analfabeto comenzaría a cambiar sus actitudes
anteriores. Se descubriría críticamente como hacedor de ese mundo cultural.
Descubriría que tanto él como el letrado tienen aptitudes para la creación y la
recreación. Descubriría que cultura es el muñeco de barro hecho por los
artistas de su pueblo, así como la obra de un gran escultor, de un gran pintor,
de un gran místico, o de un pensador. Que cultura es tanto la poesía realizada
por poetas letrados como la poesía contenida en un cancionero popular. Que
cultura es toda creación humana.
Para introducir el concepto de cultura, al mismo tiempo gnoseológica y
antropológicamente, hicimos la “reducción” de este concepto a trazos
fundamentales, once situaciones existenciales “codificadas” capaces de desafiar
a los grupos y hacérselas comprender por medio de su “descodificación”.
Francisco Brenand, una de las mayores expresiones de la pintura actual
brasileña, pintó estas situaciones proporcionando así una perfecta integración
entre educación y arte.
La primera situación provoca la curiosidad del analfabeto que, para usar
la expresión de un escritor amigo del autor, “al destemporalizarse inicia su
integración en el tiempo”.[9]
Es sorprendente ver cómo se inician los debates y con qué curiosidad los
analfabetos van respondiendo a los problemas presentados por la situación. Cada
lámina presenta un número determinado de elementos a ser descodificados por el
grupo de educandos con el auxilio del coordinador de los debates.
Y en la medida en que se intensifica el diálogo en torno a las
situaciones codificadas –con “x” elementos- y los participantes responden en
formas diversas a las situaciones que los desafían, se crea un “circuito” entre
los participantes, que será tanto más dinámico, cuanto más responda la
información a la realidad existencial de los grupos.
Muchos de ellos, durante los debates, donde comprenden el concepto
antropológico de cultura, afirman felices y confiados que no se les está
mostrando “nada nuevo, sino que se les está refrescando la memoria”: “Hago
zapatos –dice otro-, pero ahora descubro que tengo el mismo valor del doctor
que hace libros.”
“Mañana –dijo una vez un trabajador de la Prefectura de Brasilia, al
discutir el concepto de cultura- voy a entrar en mi trabajo con la cabeza en
alto.” Descubrió el valor de su persona. Se afirmó en sí mismo. “Sé ahora que
soy culto” –afirmó enfáticamente un viejo campesino. Y al preguntarle cómo lo
sabía, respondió con el mismo énfasis: “Porque trabajo y trabajando transformo
al mundo”.[10]
Reconocidos, después de la primera situación, los dos mundos –el de la
naturaleza y el de la cultura y el papel del hombre en esos dos mundos- se
suceden otras situaciones en las que se aclara y amplía la comprensión del
dominio cultural.
La conclusión de los debates gira en torno a la dimensión de la cultura
como adquisición sistemática de la experiencia humana. Esta adquisición, en una
cultura letrada, ya no se hace sólo por vía oral, sino como en las iletradas, a
las que le faltan los signos gráficos. De ahí se pasa al debate de la
democratización de la cultura con que se abren las perspectivas para iniciar la
alfabetización.
Todo este debate es sumamente crítico. El analfabeto aprende
críticamente la necesidad de aprender a leer y a escribir, se prepara para ser
el agente de este aprendizaje.
Y consigue hacerlo, en la medida en que la alfabetización es más que el
simple dominio psicológico y mecánico de las técnicas de escribir y de leer. Es
el dominio de estas técnicas en términos conscientes. Es entender lo que se lee
y escribir lo que se entiende. Es comunicarse gráficamente. Es una
incorporación. Implica no una memorización visual y mecánica de cláusulas, de
palabras, de sílabas, incongruentes con un universo existencial –cosas muertas
o semimuertas-, sino en una actitud de creación y recreación. Implica una
autoformación de la que pueda obtenerse una postura activa del hombre frente a
su contexto. De ahí que el papel del educador sea, fundamentalmente, dialogar
con el analfabeto sobre situaciones concretas, ofreciéndole simplemente los
instrumentos con los cuales él se alfabetiza. Por eso, la alfabetización no
puede hacerse desde arriba hacia abajo, como una donación o una imposición,
sino desde adentro hacia fuera, por el propio analfabeto, y con la simple
colaboración del educador. Por eso es que buscábamos un método que fuese
también instrumento del educando y no sólo del educador, y que identificase,
como lúcidamente observó un joven sociólogo brasileño,[11] el contenido del aprendizaje con el proceso
mismo del aprendizaje.
De ahí nuestro descreimiento inicial en las cartillas,[12] que presentan los signos gráficos como una
donación al analfabeto más a la condición de objeto de su alfabetización
que de sujeto de la misma. Teníamos que pensar, por otro lado, en la
reducción de las llamadas palabras generadoras,[13]
fundamentales para el aprendizaje de una lengua silábica como la nuestra. No
pensamos en la necesidad de 40, 50, 80 palabras generadoras para la comprensión
de los fenómenos básicos de la lengua portuguesa. Sería esto una pérdida de
tiempos. Quince o dieciocho nos parecen suficientes para la alfabetización por
medio de la concienciación.
Analicemos ahora las fases de elaboración y de acción práctica del
método. Fases:
I. OBTENCIÓN DEL UNIVERSO VOCABULAR DE LOS GRUPOS CON LOS CUALES SE
TRABAJARÁ
Este estudio se hace a través de encuentros informales con los moradores
del área a alfabetizar y durante los cuales no sólo se obtendrán los vocablos
con sentido existencial, y por lo tanto de mayor contenido emocional, sino
también aquellos típicos del pueblo, sus expresiones particulares, vocablos
ligados a la experiencia de los grupos, de los que el profesional forma parte.
De esta frase se obtienen resultados muy ricos para el equipo de
educadores no sólo por las relaciones que se establecen, sino por la riqueza
del lenguaje del pueblo, que a veces ni se sospecha.
Las entrevistas revelan deseos, frustraciones, descreimientos,
esperanzas, deseos de participación como también ciertos momentos altamente
estéticos del lenguaje del pueblo.
Entre los vocablos obtenidos y que figuraban en los archivos del
Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, en áreas rurales y
urbanas del Nordeste y del sur del país, encontramos ejemplos que no son raros,
como éste: “Es difícil vivir en enero en Angicos –dice un hombre de esta región
de Río Grande del Norte- porque enero es la cabra enfurecida que viene a
dañarnos”.”Afirmación al estilo de Guimaraes Rosa” –dice hablando de esta frase
del profesor Luis de França Costa Lima, que formaba parte de nuestro equipo del
Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife.
“Quiero aprender a leer y a escribir –dice un analfabeto de Recife- para
dejar de ser la sombra de otros.” Y un hombre de Florianópolis, revelando
claramente el emerger del pueblo, característico de la transición brasileña,
dice: “El pueblo tiene respuesta”. Otro dice en tono afligido: “No tengo
´rabia` por ser pobre, sino por no saber leer”.
“Yo tengo la escuela del mundo”, dice un analfabeto del Estado del Sur
del país, y que originó la siguiente pregunta en un ensayo del profesor Jomard
de Brito:[14] “¿Habría
alguna cosa que proponer al hombre adulto que afirma ´yo tengo la escuela del
mundo`?”
“Quiero aprender a leer y a escribir para cambiar al mundo” –afirmación
de un analfabeto paulista para quien, verdaderamente, conocer es modificar la
realidad conocida.
“El pueblo se puso un tornillo en la cabeza” –afirmó otro, en lenguaje
un tanto esotérico. Y al preguntarle qué “tornillo” era ése respondió,
revelando una vez más la ingerencia popular en la transición brasileña: “Es lo
que explica usted, doctor, al venir a hablar conmigo, pueblo”.
Innumerables afirmaciones de este orden exigen realmente un tratamiento
universitario para ser interpretadas, tratamiento de varios especialistas que
resulta, para el educador, un instrumento eficiente para su acción.
Muchas de estas frases de autores analfabetos eran analizadas por el
profesor Luis Costa Lima en la cátedra que dictaba sobre teoría literaria.
Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una
selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien
escogidas que estuviesen.
II. LA SEGUNDA FASE CONSTITUYE LA SELECCIÓN DEL UNIVERSO VOCABULAR
ESTUDIADO
Selección a ser realizada bajo ciertos criterios:
a) riqueza fonética;
b) dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las
dificultades fonéticas de la lengua, colocadas en secuencias que van
gradualmente de las dificultades menos a las mayores);
c) tenor pragmático de la palabra que implica mayor pluralidad en el
compromiso de la palabra con una realidad social, cultural, política, etc.,
dada.
“Hoy –dice el profesor Jarbas Maciel- vemos que estos criterios están
sometidos en el criterio semiótico: la mejor palabra generadora es aquella que
reúne en sí el mayor ´porcentaje` posible de criterios sintácticos (posibilidad
o riqueza fonética, grado de dificultad fonética, “manipulabilidad” de los
grupos de signos, las sílabas, etcétera), semántico (mayor o menor ´intensidad`
del vínculo establecido entre la palabra y el ser que ésta designa), mayor o
menos adecuación entre la palabra y el ser designado y pragmático, mayor o
menos tenor potencial de concienciación, o conjunto de reacciones
socioculturales que la palabra genera en la persona o grupo que la utiliza.”[15]
III. LA TERCERA FASE CONSISTE EN LA CREACIÓN DE SITUACIONES
EXISTENCIALES TÍPICAS DEL GRUPO CON QUE SE VA A TRABAJAR
Estas situaciones desafían a los grupos. Son situaciones, problema,
codificadas, que incluyen elementos que serán descodificados por los grupos,
con la colaboración del coordinador. El debate en torno a ellas, como se hace
con aquellas que nos dan el concepto antropológico de cultura, llevará a los
grupos a tomar conciencia para que al mismo tiempo se alfabeticen.
Son situaciones locales que abren perspectivas, para analizar problemas
nacionales y regionales. En ellas se van colocando los vocablos generadores, en
grados según sus dificultades fonéticas. Una palabra generadora puede incluir
la totalidad de la situación, o puede referirse a uno de sus elementos.
IV. LA CUARTA FASE CONSISTE EN LA ELABORACIÓN DE FICHAS QUE AYUDEN A LOS
COORDINADORES EN SU TRABAJO
Estas fichas deben ser meros apoyos para los coordinadores, jamás una
prescripción rígida que deben obedecer y seguir fielmente.
V. LA QUINTA FASE CONSISTE EN LA PREPARACIÓN DE FICHAS CON LA
DESOMPOSICIÓN DE LAS FAMILIAS FONÉTICAS QUE CORRESPONDEN A LOS VOCABLOS
GENERADORES
La gran dificultad que se nos presenta y que exige una gran
responsabilidad es la preparación de los cuadros de los coordinadores. La
dificultad no se halla en el aprendizaje puramente técnico de su procedimiento.
Está en la creación de una nueva –y al mismo tiempo vieja- actitud, la del
diálogo que tanta falta nos hizo en el tipo de formación que tuvimos y que
analizamos ya en el segundo capítulo de este estudio. Actitud dialogal que los
coordinadores deben adquirir para realmente adecuar y no “domesticar”. Porque,
siendo el diálogo una relación yo-tú, es necesariamente una relación de
dos sujetos. En cuanto el “tú” de esta relación se convierta en mero objeto, el
diálogo se destruirá y ya no se estará educando, sino deformando. Este esfuerzo
serio de capacitación deberá acompañarse permanentemente de una supervisión,
también dialogal, con que se evitarán las tentaciones del antidiálogo.
Una vez confeccionado este material con slides, stripps-films
o carteles, preparados los equipos de coordinadores y supervisores, entrenados
inclusive para discutir las situaciones ya elaboradas y recibidas sus fichas,
se iniciará el trabajo.
CITAS
[1] Karl
Mannheim, Libertad y planificación, p.50.
[2] De acuerdo
con las tesis centrales que venimos desarrollando, nos pareció fundamental
hacer algunas aclaraciones en la experiencia que iniciábamos. Así, en lugar de
escuela, que nos parece un concepto, entre nosotros, demasiado cargado de
pasividad, en nuestra propia formación (incluso cuando se le da el atributo de
activa), contradiciendo la dinámica de la transición, lanzamos el de “círculo
de cultura”. En lugar de profesor, con tradiciones fuertemente “donantes”,
“coordinador de debates”. En lugar de aula discursiva, “diálogo”. En lugar de
alumno con tradiciones pasivas, “participante del grupo”. En lugar de los
“puntos” y de programas alienados, “programación compacta”, “reducida” y
“codificada” en unidades de aprendizaje.
[3] La primera
experiencia fue realizada en Recife, con un grupo de cinco analfabetos, de los
cuales dos desistieron al segundo o tercer día. Eran hombres de zonas rurales
que revelaban cierto fatalismo y cierta apatía frente a los problemas,
completamente analfabetos. En el segundo día de debates, aplicamos test para
medir el aprendizaje, cuyos resultados fueron favorables (positivos). En esta
fase trabajamos con “epidiascopio”, por proporcionarnos mayor flexibilidad en
la experiencia. Proyectábamos una ficha en la que aparecían dos vasijas de
cocina, en una escrita la palabra “azúcar” y en otra “veneno”. Y abajo: “¿cuál
de las dos usaría Ud. para su naranjada?” Pedíamos entonces al grupo que
intentase leer la pregunta y diese la respuesta oralmente. Respondían después
de algunos segundos: “azúcar”. Usamos el mismo procedimiento en relación con
otros aspectos, como por ejemplo el reconocimiento de líneas de ómnibus y
edificios públicos. En la vigésimo-primera hora uno de los participantes
escribió con seguridad: “Yo estoy espantado de mí mismo”.
[4] Nadie
ignora todo, nadie sabe todo. La absolutización de la ignorancia, además de ser
la manifestación de una conciencia ingenua de la ignorancia y del saber, es
instrumento del que se sirve de la conciencia dominadora para arrastrar a los
llamados “incultos, los “absolutamente ignorantes” que “incapaces de
dirigirse”, necesitan de la “orientación” de la “dirección”, de la “conducción”
de los que se consideran a sí mismos “cultos y superiores”.
[5] Álvaro
Vieira Pinto, Consciencia e realidade nacional, Río de Janeiro, ISEB,
MEC, 1961.
[6] A más B =
Diálogo
Comunicación
Intercomunicación
Relación de “simpatía” entre los polos en busca de algo. Matriz: amor,
humildad, esperanza, fe, confianza crítica.
[7] Antidiálogo
Relación A
de “simpatía” (| Sobre
quebrada (|
B = comunicado
Matriz: desamor sin humildad, desesperanzado, sin fe, sin confianza,
acrítico.
[8] Véase Karl
Jaspers, Razao e anti-razao do nosso tempo.
[9] Odilom
Ribeiro Coutinho, después de asistir a una de las exposiciones del autor sobre
experiencia.
[10] Estas
afirmaciones se vienen repitiendo en las experiencias que comienzan a
realizarse en Chile.
[11] Celso
Beisegel, trabajo inédito.
[12] En verdad,
las cartillas, por más que traten de evitarlo, terminan por dar al analfabeto
palabras y frases que realmente deben surgir de su esfuerzo creador. Lo
fundamental en la alfabetización de una lengua silábica como la nuestra es que
el hombre aprenda críticamente su mecanismo de formación vocabular para que
haga, él mismo, el juego creador de combinaciones. No es que estemos contra los
textos de lectura, que son otra cosa indispensable para el desarrollo del canal
visual-gráfico y que deben ser en gran parte elaborados por los propios
“participantes”. Agreguemos que nuestra experiencia se fundamenta en el
aprendizaje de la información a través de canales múltiples de comunicación.
[13] Palabras
generadoras son aquellas que, descompuestas en sus elementos silábicos,
propician, por la combinación de esos elementos, la creación de nuevas
palabras.
[14] Jomard Muniz
de Brito, Educaçao de adultos unificaçao de cultura, en Estudos
Universitarios, revista de la Universidad de Recife, 2-4, 1963.
[15] Jarbas Maciel,
A fundamentaçao teórica do sistema Paulo Freire educaçao, en Estudos
Universitarios, núm. 11, 1963.
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