COMO ABRIR LEGAJO

Como Abrir Legajo, aqui.

"Un agradecimiento MUY, pero MUY especial a Nuestra amiga Malena Jara que nos ha facilitado tan detalladamente la información"

Artículo: Curso de Creatividad de Fidel Moccio

Curso de creatividad

Dictado por el Dr. Fidel Moccio

Conceptos generales

La creatividad y las musas

Creo que resultará de interés hacer una breve historia de la evolución de las ideas sobre creatividad, dado que mi criterio se plantea, a partir de los años '40, un momento crítico, y de cambio en la concepción y el nacimiento consiguiente de metodologías para conectarse con las fuentes la creatividad. Desde siempre, el acto de crear fue asociado con el arte y fue comprendido como un don que algunos hombres recibían y que además llegaba desde afuera. Esta vivencia era, por supuesto, el resultado de la observación que los creadores hacían acerca de cómo sentían que recibían las inspiraciones que los llevaban a realizar sus obras. El arte fue asociado a la creatividad, pero sabemos que la creatividad se da también en el campo científico; y yo agregaría con énfasis, se da creatividad en el campo de la simple vida de relación. Las musas, por ejemplo eran la visión mítica de esa fuerza generadora del arte, en sus distintas formas, música, poesía, danza; se instalaban en el espíritu creador de los artistas y generaban los productos creativos, de los cuales el creador era un simple transmisor: era un elegido, entonces. Hasta hace pocos años se mantuvo la división entre los que realmente podían crear y los otros, los espectadores de esos productos creativos. No hay una fecha para indicar cuándo se instala una concepción que cambia todo nuestro esquema con respecto a la creatividad; ya en la década del '40, algunas empresas que se dedicaban a investigar la creatividad en los Estados Unidos comienzan a hacer una metodología montada sobre concepciones psicológicas acerca del tema.

Algunos trabajos de la década del ‘60 son muy interesantes, dado que para esa época ya había sido cambiada la idea de un don creador, patrimonio de los que ostentaban el titulo de creadores, con sus dotes personales de origen genético o familiar, que los diferenciaba de los que no podían poner en marcha sus posibilidades de crear. Comienza así a resquebrajarse esta especie de privilegio versus limitaciones, y se inicia, a nuestro criterio, el período de una creatividad posible de ser entrenada. Tal vez esto sea lo que más impacte que señalo como un punto crítico: es posible que la creatividad pueda ser entrenada. Se trata de desbloquear un don del que dispone el ser humano, por supuesto que con distintas intensidades y calidades. En el seno de las empresas de nivel mundial se financian experiencias en investigaciones para ampliar su producción. Surgen en entonces, simultáneamente, organizaciones que proponen entrenamientos en laboratorios de creatividad. Empresas que no iban a invertir si no sabían que esto iba a transformarse en un incremento de sus productos y de sus ventas1.

La conclusión más importante se sintetiza en una pregunta: ¿quiere decir que la creatividad puede entrenarse, puede desarrollarse? Parece que sí, porque los equipos creativos de las empresas que hemos mencionado logran, en grupos de entrenamiento, en comparación con equipos testigos, tres veces más ideas aplicables. Esto confirmaría este importante cambio: la concepción, yo diría el descubrimiento, de que los "no creativos", como idea, como prejuicio, estábamos limitados por la concepción de que la creatividad se tiene o no se tiene. La creatividad es un poder que no tiene dueño, el hombre puede apelar a su creatividad, siempre y cuando encuentre los caminos para hacerlo, y en eso consisten las tareas, los entrenamientos.

1 Basta ilustrar la importancia de las empresas, como Colgate-Palmolive, Johnson & &Johnson, General Electric, IBM, Remington, Singer, Manufacturing. ESSO, Union Carbide, Western Electric, etc.

Vamos a definir entonces la creatividad. La cantidad de definiciones que se han dado sobre este proceso son numerosas; elegimos una que tal vez, por su síntesis, pueda ser útil al estudiante: la creatividad es el resultado de una combinación de procesos o atributos que son nuevos para el creador; o sea que, para lograr algo nuevo o diferente toda persona debe descubrir una combinación o aplicación hasta entonces desconocida para ella.

“Aprendamos a soñar. Señores, tal vez entonces hallemos la verdad”

En lo que hace al proceso de la creatividad, todos estos elementos, como así también la metodología, han sido tomados de relatos de gente creativa famosa, que ha dejado el testimonio de cómo han llegado a conclusiones sumamente importantes.

La creatividad surge "del mundo inconciente. En el proceso de la creatividad se sigue un esquema que es aceptado en general por todos los investigadores. Este esquema es el del Dr. G. Wallis, que hace una división del proceso creativo en cuatro niveles Al primer nivel lo llama de preparación: es el momento en que se juntan datos concientemente, y las imágenes que potencialmente podrían ser utilizadas son archivadas. Todos estos datos, que han sido reproducidos en distintos textos, yo los tomo de un libro de dos autores: Mike Satnuels y Nancy Samuels: Seen with the mind’s eyes, que desarrolla el tema de la visualización; en esta etapa de preparación el estado de ánimo de una persona es a menudo de excitación y perplejidad.

El segundo nivel se denomina incubación: en esta etapa se suele liberar el manejo conciente del problema; puede descansar, relajarse o llevar su atención en otra dirección. El proceso de incubación es confiar en las fuentes inconcientes de la creatividad, De un libro de Tulio Carella, dramaturgo y crítico de arte argentino, recuerdo una frase: “Tengo varios temas dándome vueltas, temas para escribir, los voy a mandar a todos al inconciente, el que tenga más fuerza va a salir”, y ése será el tema que seguramente él va a trabajar.

La mayoría de los investigados sienten que esta etapa de incubación es la etapa crítica de la creatividad, porque este estado involucra un estado de conciencia no común y se maneja con imágenes; en esta etapa pueden aparecer como destellos de la respuesta que estamos buscando, del problema que hemos encarado. El tercer nivel es aquél que el autor denomina iluminación. Aparece la solución al problema, o la inspiración, de una manera generalmente inesperada; es como si uno recibiera algo que le llega desde adentro y lo recibe con sorpresa y alegría. Dice Wallis que éste es el momento del descubrimiento; es cuando se ven los contornos de una pintura nueva, o un poeta comienza a ir formalizando ya algo de la poesía que ha surgido como idea general.

El cuarto nivel se llama verificación o revisión, es cuando las imágenes o las ideas adquieren forma o estructura; acá hay esfuerzo, habilidad; habiéndose desarrollado ya la etapa más importante, o sea la recepción de la imagen creada en nuestro mundo inconciente, lo que hacemos es revestirla, darle forma los dos elementos, contenido y forma son partes indivisibles cuando estamos en el proceso creativo. Moreno, el creador del psicodrama, llamaba a las formas producto creativo; estamos entonces frente al producto creativo. La etapa de iluminación sería el momento en que se liberan imágenes; se han asociado, se han combinado imágenes en el mundo inconciente y se han asociado donde no están cuestionadas la lógica, la compatibilidad o incompatibilidad de imágenes o niveles.

Este momento de iluminación sería el equivalente del momento de la inspiración; estamos en una situación pasiva, pero hemos hecho todo un trabajo previo para que el momento de la recolección lo vivamos como realmente ocurre, como imágenes que nos llegan. Esta vivencia la puede tener cualquiera que haya pintado algo espontáneo, surgido de su imaginación, o alguien que haya compuesto una poesía sintiendo que la poesía "le llega", Esto ha hecho creer que la inspiración provenía de afuera, lo cual, como dije al comienzo, podría llevar a comprender los mitos de las musas como parte de este proceso de recepción.

Hay muchas ideas con respecto a dónde o qué tipo de funcionalidad se desarrolla en nuestra mente para que se produzca este fenómeno.

Tenemos explicaciones desde lo psicológico hasta lo neurológico: las psicológicas aluden a que el ser humano dispone de un dispositivo, por así llamarlo, que Arietti2 denomina proceso terciario. Sería una zona funcionante que sirve para que el individuo asocie elementos que podrían no ser compatibles desde el punto de vista de la razón (la razón no es creativa justamente por eso) y que permite asociar imágenes de distintos orígenes y de distinto orden, algo así como lo inconciente con lo conciente en una zona donde se mezclan. Este proceso terciario se parece, aunque Arietti lo identifica como propio, a lo que el psicoanálisis se llama el preconciente, zona en la cual se ubica esta funcionalidad de reunir elementos que son hasta antagónicos y que pueden ser asociados en ella. Esta combinación forma una base del proceso creativo. La emergencia de las imágenes, ideas, pensamientos que le llegan al individuo en este estado, ya que para nosotros la creatividad es un estado, forma parte de nuestro quehacer creativo, de entrenar en creatividad; es la principal metodología, porque la creatividad entonces es desarrollable a través de mecanismos que desbloquean esta productividad de imágenes, y estas imágenes, ideas pensamientos, la materia prima de todo lo que después adquiere la forma -en la "etapa de verificación" de Wallis- la desbloqueamos a través de distintos recursos.

Consideramos que el cuerpo también es un bloqueador de imágenes. Por eso la tarea dentro de nuestro esquema comienza siendo corporal, a través de lo cual vamos liberando al mundo inconciente de las trabas que le impone la conciencia o la razón. La razón nos condena a una limitación de lo que entra en el campo de la lógica. ¿Cómo esquivamos esto? Lo hacemos a través de la tarea corporal, juegos en lo imaginario, hasta que en algún momento, en este proceso que compone el esquema de trabajo en las sesiones o en las clases aparecen los productos que una vez que tienen la materia prima que ya mencionamos, le dan forma, o sea transforma en visible todo esto que fue desarrollado en el campo de nuestra mente, de nuestro imaginario. Entonces, la metodología que utilizamos simplemente lleva a condicionar en el alumno un estado. Decíamos que la creatividad es un estado, y es básica la relajación psicofísica, o sea que ni el cuerpo, ni la mente por nuestro rígido raciocinio, sean un obstáculo para que puedan emerger, frente a determinados estímulos o búsquedas otras maneras, otras respuestas, no habituales, no estereotipadas para resolver los problemas que se nos presentan en la vida a cada instante.

Respuestas creativas

2 Arietti postula la existencia de un "proceso terciario" (designado así en confrontación con los que Freud llamó procesos primarios y secundarios de pensamiento) consistente en un modo de elaborar combinaciones particulares de procesos primarios y secundarios, dando lugar a producciones creativas. (Citado por Héctor Juan Fiorini, Estructuras y abordajes en psicoterapia)

Nos planteamos cómo hace el hombre para poder resolver con otras respuestas los problemas de siempre. Otras respuestas que no sean las que convencionalmente tenemos; por una especie de tendencia a la comodidad caemos en respuestas repetidas. Todo proceso creativo, toda metodología creativa intenta eludir la repetición, la manera habitual con la que nos manejamos en la resolución de problemas o en la búsqueda de nuevos campos o descubrimientos. Las respuestas exitosas son respuestas que se reciben pasivamente, o sea, nos llegan desde nuestro interior; ya en este momento podemos hablar así, ya que dejamos de creer en el creativo como alguien señalado por alguna divinidad que otorga ese don, regala ese don. Por supuesto que hay personas naturalmente creativas y justamente de ellas estudiamos la metodología para seguir esos mismos pasos y entrenarnos en desaprender lo repetitivo, desaprender lo que nuestra cultura nos da en productos hechos. Moreno habla de que la cultura son conservas, conservas culturales, o sea formas donde cada nueva cosa queda transmisible de esa manera. A. Huxley dice que el hombre es un anfibio; una parte funciona dentro del mundo de las vivencias, de las experiencias, de las emociones, pero eso no alcanzaría porque no permitiría darles forma y comunicación a esas vivencias: hay otro mundo, el de las nociones. Dice que el hombre debe tratar de sacar el mejor provecho de esta doble condición que ostenta. Y agrega una frase muy interesante: "Del cuello para arriba aúllan todos los vientos doctrinales".

Y es ahí donde perdemos la certeza, donde comienzan las diferencias. La vivencia, la sensación, es univoca; en cambio, todo lo que hace a los esquemas y teorías está sujeto a discusión.

Brevemente quiero mencionar las bases neurofisiológicas de este proceso de creatividad.

En estudios realizados en la Fundación Menninger, en el estado de kansas, por la profesora Alyce Green con estudiantes voluntarios, se vio que la mayor cantidad de ideas creativas aparecía en uno de cuatro niveles del funcionamiento mental, de los cuatro ritmos cerebrales que se registran en electroencefalogramas. Uno es el estado Beta; es el estado de vigilia, donde estamos despiertos, alertas, con los ojos abiertos y los sentidos despiertos. Un segundo estado, de una longitud de onda más lenta, es el estado Alfa; para algunos es el lugar donde surge la formación de imágenes creativas, tan buscado en algunos medios como una zona de relajación, de descanso; y efectivamente, lo es sin perder contacto con lo que nos rodea, sin perder contacto con las imágenes que nos pueden llegar desde nuestro interior; es un estado de placer, de reposo. Elmer Green, un gran investigador en este campo, dice que una persona relajada, con el cuerpo caliente, por esa misma relajación, está sin duda en Alfa. El tercer nivel es el estado Theta, donde para Alice Green y para muchos otros, aparece la mayor cantidad de ideas creativas.

Como hecho de interés de esta investigación, los estudiantes que realizaban estas experiencias, aunque no realizaran actividades creativas en el plano de la ciencia o del arte descubrían que habían experimentado cambios en su manera de ser como un proceso que había resultado en última instancia terapéutico; estaban más sueltos, menos bloqueados en lo que hace a la relación con los demás, los vínculos que establecían eran fáciles, la comunicación amplia y simplificada y una sensación de tener vínculos frescos, creativos, con respuestas sociales no estereotipadas. Estos jóvenes, estudiantes de una universidad próxima a la Fundación Menninger, eran entrenados para llegar a ese ritmo cerebral. y, con gran sorpresa, los comentarios que trajeron eran de índole absolutamente personal y relacionados con el campo social. El último nivel, el más lento, es el que corresponde al estado Delta el estado del sueño, del dormir. Efectuamos el entrenamiento dentro de un esquema que va desde lo

corporal hasta los productos creativos y pasando por todas las etapas que mencioné brevemente hace unos instantes.

Es importante mencionar la relación que tiene el proceso terciario de Arietti con algo que nosotros por experiencia, sin haber llegado a formular la teoría, pensamos que es mucho más simple: interpretar la creatividad como un hecho biológico, sin el cual el ser humano no habría podido resolver los múltiples problemas que se le presentan en todo su proceso de hominización, o sea, cómo llega a ser hombre, cómo llega a transformarse desde sus primeros orígenes en lo que es, en su evolución. Artetti habla de una función específicamente destinada a esto que se llama proceso terciario. Pero también hay otra explicación que escapa a esta concepción teórica, que proviene de un biólogo llamado Sinnott; éste dice que la creatividad - es una manifestación natural de la vida; considera a la imaginación como la habilidad de una persona para representar en su mente algo que él nunca ha visto o experimentado. Y, coincidiendo con otros autores, cree que el proceso creativo tiene lugar en el inconciente. Da una explicación que reproduzco textualmente: "En los sueños y en los estados de entresueño la mente se llena con un tropel de imágenes y fantasías, aquí las tendencias naturales y las predilecciones por ciertas formas de vida, encuentran su expresión, más que todo pienso que el poder organizativo de la vida adecua las fantasías flotantes de la mente inconciente en patrones ordenados. La mente inconciente rechaza ciertas combinaciones, por poco importantes o incompatibles, pero ve las significancias de otras por sus medios, el orden -intelectual, estético, tal vez el orden espiritual- se distingue del azar. Uno debe reconocer la operación en el inconsciente, porque la casualidad por sí sola, no es creativa".

Sinnot y otro investigador, Gerard, de la Universidad de Michigan, apoyan, confirman el sentido biológico de la creatividad con argumentos y pruebas a mi criterio concluyentes. Y Harold Rugg (1960) integra las observaciones de los autores mencionados en una teoría que dice que todo el trabajo creativo tiene lugar en la mente transliminal, una "antecámara dinámica", como la única parte de la mente libre de censura. Pensamos con esto que lo que vemos instalado biológicamente es privativo y característico del hombre. Lo que hacemos entonces en nuestra tarea es simplemente, y a veces no tan simplemente, liberar esta condición que está como sepultada bajo el dominio de lo que es también necesario y que Moreno llama las "conservas culturales" que hacen que los conocimientos, la cultura sea transmisible.

Moreno dice que la espontaneidad actúa sobre las conservas culturales, las moviliza, las desestructura, las descongela, y en un nuevo proceso, en un nuevo ciclo, vuelve a crear nuevas conservas en un movimiento incesante.

Sin este proceso, no hubiese sido posible el crecimiento del hombre sobre la tierra.

Postulados y actitudes en creatividad

Principio de valoración diferida

Con cualquier metodología, los que exploramos en este campo de la creatividad aceptamos un concepto y una actitud en el aprendizaje.

Una de las cosas en que incurrimos casi permanentemente es evaluar: algunos más que otros, profesores y alumnos, evaluamos, todo lo que vemos y hacemos. El antídoto: principio de valoración diferida, y en buena dosis.

¿Cómo se realiza? Simplemente evaluar, si es necesario, sólo al final de la tarea. La evaluación, tanto positiva como negativa es nefasta para la realización de un acto pleno con todas sus posibilidades. Evaluar en pleno salto o carrera es correr el riesgo

de un tropezón o un porrazo. Cuando evaluamos, el proceso que nos conduce al estado creativo se detiene instantáneamente.

Si es un salto el que estamos haciendo no debemos evaluar en el aire: la disociación nos desconcentra, tanto si anticipamos el triunfo como el fracaso. La tan conocida "tormenta de ideas" utilizada en el campo de la publicidad consiste, como base, en el hecho de no rechazar ninguna idea, por más extraña que parezca. No hay valoración en la tormenta de ideas; una buena manera de eludir la rigidez y censura de la lógica.

Principio de distanciamiento

Cuando estamos trabajando, en la profesión u ocupación cualquiera que sea, la angustia de no saber cuál es la respuesta a la solución de un problema nos lleva a adoptar prematuramente la hipótesis o teoría que lleve tranquilidad a nuestro espíritu. Me refiero a los casos en que apoyarse en una explicación es como tomarse de un salvavidas y tener la tranquilidad de que tenemos la solución. La respuesta que nos llega plena, sentida como indudable que cae como un fruto madurado naturalmente aparece después de un estado de ambigüedad, de vagar a ciegas, que los descubridores toleran muy bien. Si toleramos la ambigüedad la respuesta nos negará sin buscarla. Los que estamos en el campo de la medicina, y sobre todo en nuestros primeros años de profesión, pretendemos a los ojos del paciente dar la imagen de que ya tenemos el diagnóstico.

Estos dos principios deben regir toda nuestra tarea.

Los bloqueos: trabas en el desarrollo de la creatividad

Los bloqueos emocionales son de muy fácil diagnóstico: miedo a hacer el ridículo en nuestro trabajo, a que nos vean como payasos; miedo a equivocamos; es, sin lugar a dudas, fruto de una importante autocrítica, tan característica en nuestro carácter rioplatense.

Bloqueos perceptivos: vemos, percibimos, olemos el mundo que nos ha sido descrito, y el ser creativo percibe sin trabas, "se da cuenta" de lo que los demás no registran; podríamos decir que el individuo creativo dispone de una óptica, de una lectura más libre, menos condicionada.

Bloqueos culturales: normas sociales que nos hacen ver y pensar, y quizá la más notable es la óptica de nuestra profesión o trabajo, o vicio profesional.

Características de la persona creativa:

La persona creativa manifiesta una gran curiosidad intelectual; adecua y combina de una manera muy particular la información; son personalidades independientes, son flexibles con respecto a medios y objetivos. Son muy perceptivos, se dan cuenta de las cosas, perciben mucho más lo que forma el contexto en el que se mueven y pueden descubrir las necesidades que sufre un contexto determinado: lo que sería necesario hacer para que las cosas funcionen mejor.

Dificultades del aprendizaje en creatividad

F.M.: ¿Cuáles son las trabas en el comienzo, para realizar la tarea de creatividad?

Alumnos: -Autocensura.

-Exigencias hacia uno mismo.

-Juzgar.

-Juicio de valor.

-Perfeccionismo.

- Inhibición.

-Ponerse a observar primero, en lugar de largarse a hacer.

-No poder dudar y equivocarse.

-Competitividad excesiva.

-Temor al descontrol (cuando uno hace algo), temor a que salgan cosas que uno espera que no salgan. -Estereotipos previos, miedo al ridículo.

-Meterse en situación diferente (lo desconocido), temor al cambio.

-Desconocimiento del grupo.

Actitud frente al aprendizaje en creatividad

El problema de observar, aparte de que uno se excluye, se disocia, es que, en creatividad, observar resulta tan grave como evaluar; observarse es casi lo mismo. El proceso creativo se detiene automáticamente, ya no estamos concentrados, estamos disociados: si yo digo "qué lindo"... ya me fui.

Alumno: "Esto no lo vaya arruinar... "

F.M.: Claro. La gente hace algo y lo quiere primoroso y lindo, tiene miedo de arruinarlo. En mi libro: El Taller de Terapias Expresivas, yo cuento las anécdotas con un gran amigo mío que se llama Salomón; estudiábamos pintura en una peña que se llamaba Pacha-Camac; a veces nos hacían posar, corno no teníamos plata para pagar..., pero cuando no posábamos, trabajábamos con lápiz y utilizábamos distintos recursos para que todo fuera primoroso y lindo y venía el profesor con su melena y un moño grande, era el año 35, venia y corregía los trabajos con trazos grandes. Salomón me miraba y decía: "¡Qué me hizo!" A nosotros nos había gustado la primera imagen, pero desde el punto de vista del dibujo, era un desastre; el profesor se agarraba la cabeza como diciendo "¡Qué están haciendo!", y a nosotros lo de él nos parecía feo y lo nuestro lindo, y salíamos a la calle protestando. Después, con los años, uno se va dando cuenta de que las cosas no son como uno pretende y es mejor no preocuparse por eso. Aquí en un taller, había una alumna que dibujaba pero no quería poner color; si los contornos habían resultado agradables, no se atrevía a colorear, porque no sabia cómo iba a quedar: entonces, había que alentarla para que se lanzara a hacerla. Otra muchacha estaba haciendo una pieza con arcilla muy blanda, y se le deformaba; es importante comprender la textura del material: le aconsejamos que descartase ese trabajo e iniciara otro respetando la consistencia y los límites de la arcilla. En creatividad, en última instancia buscamos una actitud; una actitud creativa, que es el fruto de un trabajo para vencer todos aquellos obstáculos que ustedes han enumerado con claridad.

Tiempo y distancia en la tarea creativa

El compromiso con la tarea tiene que ver con la distancia que uno pone respecto de lo que hace. Si uno está metido en la cosa, si no hay distancia, esa cosa pasa a través de uno; pero se trata de crear y recrear lo que uno va haciendo. Y, también, los tiempos. Cada uno tiene un tiempo en lo que hace. A veces nos ponemos en críticos de los demás: nos cuestionamos el tiempo del otro, en muchos ámbitos de la vida. Pero cada uno tiene un tiempo propio, un ritmo propio que no podemos negar o desvalorizar.

Educación y Concienciación por Paulo Freire

Educación y Concienciación

Escrito por Paulo Freire (1921-1997)

En La Educación como práctica de la libertad (1969) cuadragésimo segunda edición, 1994. Siglo XXI editores. (pp. 97-113).

Pedagogía para la Libertad

Preocupados por la cuestión de la democratización de la cultura, dentro del cuadro general de la democratización fundamental, encontramos necesario prestar especial atención a los déficit cuantitativos y cualitativos de nuestra educación.

Estos déficit, realmente alarmantes, constituyen obstáculos al desarrollo del país y a la creación de una mentalidad democrática. Contradicen el ímpetu de su emancipación.

El número de niños de edad escolar, sin escuela, es aproximadamente de 4.000.000 y el del analfabetos mayores de 14 años 16.000.000, cifras que junto a nuestra educación inadecuada hablan por sí solas.

Nos sorprende la apetencia educativa de las poblaciones urbanas, hecho que se asocia directamente con la transitividad de su conciencia, y cierta inapetencia de los rurales, ligada a la intransitividad de su conciencia.

Confiamos siempre en el pueblo. Negaremos siempre fórmulas dadas. Afirmamos siempre que tenemos que cambiar junto a él, y no sólo ofrecerle datos.

Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos procedimientos. Nunca abandonamos la convicción, que siempre tuvimos, de que sólo en las bases populares, y con ellas, podríamos realizar algo serio y auténtico. De ahí que jamás admitimos que la democratización de la cultura sea su vulgarización, ni tampoco que sea algo fabricado en nuestra biblioteca y luego entregado al pueblo como prescripción a ser cumplida.

Estamos convencidos, con Mannheim, de que, “en la medida en que los procesos de democratización se hacen generales, se hace también cada vez más difícil dejar que las masas permanezcan en su estado de ignorancia”[1]. Refiriéndose a este estado de ignorancia, Mannheim no se limita al analfabetismo sino que incluye la no participación y la no ingerencia de ellas, que debe sustituirse por la participación crítica, que es una forma de sabiduría. Sólo le sería posible transformarse en pueblo, capaz de optar y decidir por medio de la participación crítica.

Experiencias más recientes, de hace cinco años, en el Movimiento de Cultura Popular de Recife, nos llevaron a madurar convicciones que veníamos alimentando desde jóvenes, cuando iniciamos, como educadores, relaciones con proletarios y subproletarios.

Coordinábamos en aquel Movimiento el “Proyecto de Educación de Adultos”, a través del cual lanzamos dos instituciones básicas de educación cultural popular: el “círculo de cultura” y el “centro de cultura”.[2]

En la primera, instituimos debates de grupo, tanto en búsqueda de la aclaración de situaciones, como en búsqueda de la acción misma, que surge de la clarificación.

La programación de esos debates nos la ofrecían los propios grupos en entrevistas que manteníamos con ellos y de las cuales extraíamos los problemas que les gustaría debatir. Entre otros temas, el “nacionalismo”, “fuga de divisas”, “evolución política de Brasil”, “desarrollo”, “analfabetismo”, “voto del analfabeto”, “democracia”, se repetían de grupo en grupo.

Se esquematizaban estos y otros asuntos con ayuda visual, y se presentaban a los grupos en forma de diálogo. Los resultados eran sorprendentes.

Luego de seis meses de experiencia, nos preguntábamos si no sería posible hacer algo en la alfabetización del adulto, con un método también activo que nos diese resultados similares a los que veníamos obteniendo al analizar los aspectos de la realidad brasileña.[3]

Desde luego, descartamos cualquier hipótesis de una alfabetización puramente mecánica. Pensábamos en la alfabetización del hombre brasileño como una toma de conciencia en la ingerencia que hiciera en nuestra realidad. Un trabajo con el cual intentásemos junto a la alfabetización, cambiar la ingenuidad en crítica.

Pensábamos en una alfabetización directa y realmente ligada a la democratización de la cultura, que fuese una introducción a esta democratización. Una alfabetización que, por eso mismo, no considerase al hombre espectador del proceso, cuya única virtud es tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje, sino que lo considerase como sujeto. En verdad, solamente con mucha paciencia es posible tolerar, después de las durezas de un día de trabajo o de un día sin “trabajo”, lecciones que hablen de “ala” –“Pedro vio el ala”, “El ala es del ave”, lecciones que hablan de Evas y de uvas a los hombres que a veces conocen pocas Evas y nunca comerán uvas: “Eva vio la uva”. Pensábamos en una alfabetización que fuese en sí un acto de creación capaz de desencadenar otros actos creadores, en una alfabetización en que el hombre, no siendo su objeto, desarrollo la impaciencia, la vivacidad, característica de los estados de estudio, la invención, de reivindicación.

Con la valiosa colaboración del equipo del entonces Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, en ese momento dirigido por nosotros, y en cuya órbita se realizó definitivamente la experiencia, partíamos de varios datos.

Partíamos de que la posición normal del hombre, afirmada en el primer capítulo de este trabajo, era no sólo estar en el mundo sino con él, trabar relaciones permanentes con este mundo, que surgen de la creación y recreación o del enriquecimiento de él hace del mundo natural, representado en la realidad cultural. Con estas relaciones con la realidad y en la realidad traba el hombre una relación específica –de sujeto a objeto- de la cual resulta el conocimiento expresado por el lenguaje.

Esta relación, como ya quedó claro, está hecha por el hombre, independientemente de si está o no alfabetizado. Basta ser hombre para realizarla. Basta ser hombre para ser capaz de captar los datos de la realidad. Basta ser capaz de saber, aun cuando sea un saber meramente vulgar. De ahí que no haya ignorancia absoluta ni sabiduría absoluta.[4] Sin embargo, el hombre no capta el dato de la realidad, el fenómeno, la situación problemática pura. En la captación del problema del fenómeno, capta también sus nexos causales, aprehende la causalidad. La captación será tanto más crítica cuanto más profunda sea la aprehensión de la causalidad auténtica. Y será tanto más mágica en la medida en que se haga mínima la aprehensión de esa causalidad, mientras que para la conciencia crítica la propia causalidad auténtica está siempre sometida a su análisis; lo que es auténtico hoy puede no serlo mañana para la conciencia ingenua, lo que le parece causalidad auténtica, que en realidad no lo es, tiene ese carácter de autenticidad en forma absoluta.

La conciencia crítica “es la representación de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia empírica, en sus correlaciones causales y circunstanciales”. “La conciencia ingenua [por el contrario] se cree superior a los hechos dominándolos desde afuera y por eso se juzga libre para entenderlos conforme mejor le agrada.”[5]

La conciencia mágica, por otro lado, no se considera “superior a los hechos”, dominándolos desde afuera, ni “se juzga libre para entenderlos como mejor le agrada”. Simplemente los capta, otorgándoles un poder superior al que teme porque la domina desde afuera y al cual se somete con docilidad. Es propio de esta conciencia el fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos, a la imposibilidad de hacer algo frente al poder de los hechos consumados, bajo los cuales queda vencido el hombre.

Es propio de la conciencia crítica su integración con la realidad, mientras que lo propio en la ingenua es la superposición a la realidad. Podríamos agregar finalmente, a los análisis que hiciéramos en el primer capítulo, a propósito de la conciencia, que para la conciencia fanática cuya patología de la ingenuidad lleva a lo irracional lo adecuado es el acomodamiento, el ajuste y la adaptación.

Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una acción. Luego de captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa. La naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión. Si la comprensión es crítica o preponderantemente crítica la acción también lo será. Si la comprensión es mágica, mágica también será la acción.

Lo que deberíamos hace en una sociedad en transición como la nuestra, en pleno proceso de democratización fundamental en el cual el pueblo emerge, es intentar una educación que fuese capaz de colaborar con él en la indispensable organización reflexiva de su pensamiento. Educación que pusiese a su disposición medios con los cuales fuese capaz de superar la captación mágica o ingenua de su realidad y adquiriese una predominantemente crítica. Estos significa entonces colaborar con el pueblo, para que asumiese posiciones cada vez más identificadas con el clima dinámico de la transición, posiciones integradas a la democratización fundamental y, por eso mismo, contrarias a la inexperiencia democrática.

Estábamos, así, intentando una educación que nos parecía necesaria, identificada con las condiciones de nuestra realidad. Al integrarse a nuestro tiempo y a nuestro espacio y al ayudar al hombre a reflexionar sobre su ontológica vocación de sujeto debía realmente ser instrumental.

Y si ya pensábamos en un método activo que fuese capaz de hacer crítico al hombre a través del debate en grupo de situaciones desafiantes, estas situaciones tendrán que ser existenciales para tales grupos. De otra manera, estaríamos repitiendo los errores de una educación alienada, sin lograr que sea instrumental.

El propio análisis que veníamos haciendo de la sociedad brasileña, como sociedad en transición con todas sus diversas contradicciones, nos servía de apoyo.

Sentíamos –permítasenos la repetición- la urgencia de una educación que fuese capaz de ayudar a lograr esa inserción a la que tanto nos hemos referido. Inserción que, tomando al pueblo que emergía por la “descomposición de la sociedad”, fuese capaz de llevarlo de la transitividad ingenua a la crítica. Sólo así evitaríamos su masificación.

Éste era uno de los fundamentos de nuestra experiencia educativa.

¿Pero cómo realizar esta educación? ¿Cómo proporcionar al hombre medios de superar sus actitudes mágicas o ingenuas frente a su realidad? ¿Cómo ayudarlo a crear, si era analfabeto, el mundo de signos gráficos? ¿Cómo ayudarlo a comprometerse con su realidad?

Nos parece que la respuesta se halla en:

a) un método activo, dialogal, crítico y de espíritu crítico;

b) una modificación del programa educacional;

c) el uso de técnicas tales como la reducción y codificación.

Esto solamente podría lograse con un método activo, dialogal y participante.[6]

¿Y qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A más B. Nace de una matriz crítica y genera crítica (Jaspers). Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan así, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se crea, entonces, una relación de simpatía entre ambos. Sólo ahí hay comunicación.

“El diálogo es por tanto, el camino indispensable –dice Jaspers- no solamente en las cuestiones vitales para nuestro orden político, sino para todo nuestro ser. El diálogo sólo tiene estímulo y significado en virtud de la creencia en el hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los demás también lleguen a ser ellos mismos.”

Era el diálogo que oponíamos al antidiálogo, propio de nuestra formación histórico-cultural, tan presente y al mismo tiempo tan antagónico al clima de transición.

El antidiálogo,[7] que implica una relación vertical de A sobre B, se opone a todo eso. Es desamoroso. Es acrítico y no genera crítica, exactamente porque es desamoroso. No es humilde. Es desesperante. Es arrogante. Es autosuficiente. En el antidiálogo se quiebra aquella relación de “simpatía” entre sus polos que caracteriza al diálogo. Por todo eso, el antidiálogo no comunica. Hace comunicados.[8]

Precisábamos de una pedagogía de comunicación con que vencer el amor acrítico del antidiálogo.

Hay más. Quien dialoga, lo hace con alguien y sobre algo.

Este algo debe ser el nuevo programa educacional que defendemos.

Y nos parece que lo principal en este nuevo programa con que ayudaríamos al analfabeto, aun antes de iniciar su alfabetización, a superar su comprensión ingenua y a desarrollarse la crítica, sería el concepto antropológico de cultura. La distinción entre los dos mundos: el de la naturaleza y el de la cultura. El papel activo del hombre en y con su realidad. El sentido de la mediación que tiene la naturaleza en las relaciones y comunicaciones entre los hombres. La cultura como el aporte que el hombre hace al mundo que no pudo hacer. La cultura como el resultado de su trabajo, de su esfuerzo creador y recreador. El sentido trascendental de sus relaciones. La dimensión humanista de la cultura. La cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana, como una incorporación por eso crítica y creadora y no como una yuxtaposición de informes o prescripciones “dadas”. La democratización de la cultura-dimensión de la democratización fundamental. El aprendizaje de la escritura y de la lectura como una llave con la que el analfabeto iniciaría su introducción en el mundo de la comunicación escrita. En suma, el hombre en el mundo y con el mundo. Como sujeto y no meramente como objeto.

A partir de ahí, el analfabeto comenzaría a cambiar sus actitudes anteriores. Se descubriría críticamente como hacedor de ese mundo cultural. Descubriría que tanto él como el letrado tienen aptitudes para la creación y la recreación. Descubriría que cultura es el muñeco de barro hecho por los artistas de su pueblo, así como la obra de un gran escultor, de un gran pintor, de un gran místico, o de un pensador. Que cultura es tanto la poesía realizada por poetas letrados como la poesía contenida en un cancionero popular. Que cultura es toda creación humana.

Para introducir el concepto de cultura, al mismo tiempo gnoseológica y antropológicamente, hicimos la “reducción” de este concepto a trazos fundamentales, once situaciones existenciales “codificadas” capaces de desafiar a los grupos y hacérselas comprender por medio de su “descodificación”. Francisco Brenand, una de las mayores expresiones de la pintura actual brasileña, pintó estas situaciones proporcionando así una perfecta integración entre educación y arte.

La primera situación provoca la curiosidad del analfabeto que, para usar la expresión de un escritor amigo del autor, “al destemporalizarse inicia su integración en el tiempo”.[9]

Es sorprendente ver cómo se inician los debates y con qué curiosidad los analfabetos van respondiendo a los problemas presentados por la situación. Cada lámina presenta un número determinado de elementos a ser descodificados por el grupo de educandos con el auxilio del coordinador de los debates.

Y en la medida en que se intensifica el diálogo en torno a las situaciones codificadas –con “x” elementos- y los participantes responden en formas diversas a las situaciones que los desafían, se crea un “circuito” entre los participantes, que será tanto más dinámico, cuanto más responda la información a la realidad existencial de los grupos.

Muchos de ellos, durante los debates, donde comprenden el concepto antropológico de cultura, afirman felices y confiados que no se les está mostrando “nada nuevo, sino que se les está refrescando la memoria”: “Hago zapatos –dice otro-, pero ahora descubro que tengo el mismo valor del doctor que hace libros.”

“Mañana –dijo una vez un trabajador de la Prefectura de Brasilia, al discutir el concepto de cultura- voy a entrar en mi trabajo con la cabeza en alto.” Descubrió el valor de su persona. Se afirmó en sí mismo. “Sé ahora que soy culto” –afirmó enfáticamente un viejo campesino. Y al preguntarle cómo lo sabía, respondió con el mismo énfasis: “Porque trabajo y trabajando transformo al mundo”.[10]

Reconocidos, después de la primera situación, los dos mundos –el de la naturaleza y el de la cultura y el papel del hombre en esos dos mundos- se suceden otras situaciones en las que se aclara y amplía la comprensión del dominio cultural.

La conclusión de los debates gira en torno a la dimensión de la cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana. Esta adquisición, en una cultura letrada, ya no se hace sólo por vía oral, sino como en las iletradas, a las que le faltan los signos gráficos. De ahí se pasa al debate de la democratización de la cultura con que se abren las perspectivas para iniciar la alfabetización.

Todo este debate es sumamente crítico. El analfabeto aprende críticamente la necesidad de aprender a leer y a escribir, se prepara para ser el agente de este aprendizaje.

Y consigue hacerlo, en la medida en que la alfabetización es más que el simple dominio psicológico y mecánico de las técnicas de escribir y de leer. Es el dominio de estas técnicas en términos conscientes. Es entender lo que se lee y escribir lo que se entiende. Es comunicarse gráficamente. Es una incorporación. Implica no una memorización visual y mecánica de cláusulas, de palabras, de sílabas, incongruentes con un universo existencial –cosas muertas o semimuertas-, sino en una actitud de creación y recreación. Implica una autoformación de la que pueda obtenerse una postura activa del hombre frente a su contexto. De ahí que el papel del educador sea, fundamentalmente, dialogar con el analfabeto sobre situaciones concretas, ofreciéndole simplemente los instrumentos con los cuales él se alfabetiza. Por eso, la alfabetización no puede hacerse desde arriba hacia abajo, como una donación o una imposición, sino desde adentro hacia fuera, por el propio analfabeto, y con la simple colaboración del educador. Por eso es que buscábamos un método que fuese también instrumento del educando y no sólo del educador, y que identificase, como lúcidamente observó un joven sociólogo brasileño,[11] el contenido del aprendizaje con el proceso mismo del aprendizaje.

De ahí nuestro descreimiento inicial en las cartillas,[12] que presentan los signos gráficos como una donación al analfabeto más a la condición de objeto de su alfabetización que de sujeto de la misma. Teníamos que pensar, por otro lado, en la reducción de las llamadas palabras generadoras,[13] fundamentales para el aprendizaje de una lengua silábica como la nuestra. No pensamos en la necesidad de 40, 50, 80 palabras generadoras para la comprensión de los fenómenos básicos de la lengua portuguesa. Sería esto una pérdida de tiempos. Quince o dieciocho nos parecen suficientes para la alfabetización por medio de la concienciación.

Analicemos ahora las fases de elaboración y de acción práctica del método. Fases:

I. OBTENCIÓN DEL UNIVERSO VOCABULAR DE LOS GRUPOS CON LOS CUALES SE TRABAJARÁ

Este estudio se hace a través de encuentros informales con los moradores del área a alfabetizar y durante los cuales no sólo se obtendrán los vocablos con sentido existencial, y por lo tanto de mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo, sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el profesional forma parte.

De esta frase se obtienen resultados muy ricos para el equipo de educadores no sólo por las relaciones que se establecen, sino por la riqueza del lenguaje del pueblo, que a veces ni se sospecha.

Las entrevistas revelan deseos, frustraciones, descreimientos, esperanzas, deseos de participación como también ciertos momentos altamente estéticos del lenguaje del pueblo.

Entre los vocablos obtenidos y que figuraban en los archivos del Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, en áreas rurales y urbanas del Nordeste y del sur del país, encontramos ejemplos que no son raros, como éste: “Es difícil vivir en enero en Angicos –dice un hombre de esta región de Río Grande del Norte- porque enero es la cabra enfurecida que viene a dañarnos”.”Afirmación al estilo de Guimaraes Rosa” –dice hablando de esta frase del profesor Luis de França Costa Lima, que formaba parte de nuestro equipo del Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife.

“Quiero aprender a leer y a escribir –dice un analfabeto de Recife- para dejar de ser la sombra de otros.” Y un hombre de Florianópolis, revelando claramente el emerger del pueblo, característico de la transición brasileña, dice: “El pueblo tiene respuesta”. Otro dice en tono afligido: “No tengo ´rabia` por ser pobre, sino por no saber leer”.

“Yo tengo la escuela del mundo”, dice un analfabeto del Estado del Sur del país, y que originó la siguiente pregunta en un ensayo del profesor Jomard de Brito:[14] “¿Habría alguna cosa que proponer al hombre adulto que afirma ´yo tengo la escuela del mundo`?”

“Quiero aprender a leer y a escribir para cambiar al mundo” –afirmación de un analfabeto paulista para quien, verdaderamente, conocer es modificar la realidad conocida.

“El pueblo se puso un tornillo en la cabeza” –afirmó otro, en lenguaje un tanto esotérico. Y al preguntarle qué “tornillo” era ése respondió, revelando una vez más la ingerencia popular en la transición brasileña: “Es lo que explica usted, doctor, al venir a hablar conmigo, pueblo”.

Innumerables afirmaciones de este orden exigen realmente un tratamiento universitario para ser interpretadas, tratamiento de varios especialistas que resulta, para el educador, un instrumento eficiente para su acción.

Muchas de estas frases de autores analfabetos eran analizadas por el profesor Luis Costa Lima en la cátedra que dictaba sobre teoría literaria.

Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen.

II. LA SEGUNDA FASE CONSTITUYE LA SELECCIÓN DEL UNIVERSO VOCABULAR ESTUDIADO

Selección a ser realizada bajo ciertos criterios:

a) riqueza fonética;

b) dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades fonéticas de la lengua, colocadas en secuencias que van gradualmente de las dificultades menos a las mayores);

c) tenor pragmático de la palabra que implica mayor pluralidad en el compromiso de la palabra con una realidad social, cultural, política, etc., dada.

“Hoy –dice el profesor Jarbas Maciel- vemos que estos criterios están sometidos en el criterio semiótico: la mejor palabra generadora es aquella que reúne en sí el mayor ´porcentaje` posible de criterios sintácticos (posibilidad o riqueza fonética, grado de dificultad fonética, “manipulabilidad” de los grupos de signos, las sílabas, etcétera), semántico (mayor o menor ´intensidad` del vínculo establecido entre la palabra y el ser que ésta designa), mayor o menos adecuación entre la palabra y el ser designado y pragmático, mayor o menos tenor potencial de concienciación, o conjunto de reacciones socioculturales que la palabra genera en la persona o grupo que la utiliza.”[15]

III. LA TERCERA FASE CONSISTE EN LA CREACIÓN DE SITUACIONES EXISTENCIALES TÍPICAS DEL GRUPO CON QUE SE VA A TRABAJAR

Estas situaciones desafían a los grupos. Son situaciones, problema, codificadas, que incluyen elementos que serán descodificados por los grupos, con la colaboración del coordinador. El debate en torno a ellas, como se hace con aquellas que nos dan el concepto antropológico de cultura, llevará a los grupos a tomar conciencia para que al mismo tiempo se alfabeticen.

Son situaciones locales que abren perspectivas, para analizar problemas nacionales y regionales. En ellas se van colocando los vocablos generadores, en grados según sus dificultades fonéticas. Una palabra generadora puede incluir la totalidad de la situación, o puede referirse a uno de sus elementos.

IV. LA CUARTA FASE CONSISTE EN LA ELABORACIÓN DE FICHAS QUE AYUDEN A LOS COORDINADORES EN SU TRABAJO

Estas fichas deben ser meros apoyos para los coordinadores, jamás una prescripción rígida que deben obedecer y seguir fielmente.

V. LA QUINTA FASE CONSISTE EN LA PREPARACIÓN DE FICHAS CON LA DESOMPOSICIÓN DE LAS FAMILIAS FONÉTICAS QUE CORRESPONDEN A LOS VOCABLOS GENERADORES

La gran dificultad que se nos presenta y que exige una gran responsabilidad es la preparación de los cuadros de los coordinadores. La dificultad no se halla en el aprendizaje puramente técnico de su procedimiento. Está en la creación de una nueva –y al mismo tiempo vieja- actitud, la del diálogo que tanta falta nos hizo en el tipo de formación que tuvimos y que analizamos ya en el segundo capítulo de este estudio. Actitud dialogal que los coordinadores deben adquirir para realmente adecuar y no “domesticar”. Porque, siendo el diálogo una relación yo-tú, es necesariamente una relación de dos sujetos. En cuanto el “tú” de esta relación se convierta en mero objeto, el diálogo se destruirá y ya no se estará educando, sino deformando. Este esfuerzo serio de capacitación deberá acompañarse permanentemente de una supervisión, también dialogal, con que se evitarán las tentaciones del antidiálogo.

Una vez confeccionado este material con slides, stripps-films o carteles, preparados los equipos de coordinadores y supervisores, entrenados inclusive para discutir las situaciones ya elaboradas y recibidas sus fichas, se iniciará el trabajo.

CITAS

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[1] Karl Mannheim, Libertad y planificación, p.50.

[2] De acuerdo con las tesis centrales que venimos desarrollando, nos pareció fundamental hacer algunas aclaraciones en la experiencia que iniciábamos. Así, en lugar de escuela, que nos parece un concepto, entre nosotros, demasiado cargado de pasividad, en nuestra propia formación (incluso cuando se le da el atributo de activa), contradiciendo la dinámica de la transición, lanzamos el de “círculo de cultura”. En lugar de profesor, con tradiciones fuertemente “donantes”, “coordinador de debates”. En lugar de aula discursiva, “diálogo”. En lugar de alumno con tradiciones pasivas, “participante del grupo”. En lugar de los “puntos” y de programas alienados, “programación compacta”, “reducida” y “codificada” en unidades de aprendizaje.

[3] La primera experiencia fue realizada en Recife, con un grupo de cinco analfabetos, de los cuales dos desistieron al segundo o tercer día. Eran hombres de zonas rurales que revelaban cierto fatalismo y cierta apatía frente a los problemas, completamente analfabetos. En el segundo día de debates, aplicamos test para medir el aprendizaje, cuyos resultados fueron favorables (positivos). En esta fase trabajamos con “epidiascopio”, por proporcionarnos mayor flexibilidad en la experiencia. Proyectábamos una ficha en la que aparecían dos vasijas de cocina, en una escrita la palabra “azúcar” y en otra “veneno”. Y abajo: “¿cuál de las dos usaría Ud. para su naranjada?” Pedíamos entonces al grupo que intentase leer la pregunta y diese la respuesta oralmente. Respondían después de algunos segundos: “azúcar”. Usamos el mismo procedimiento en relación con otros aspectos, como por ejemplo el reconocimiento de líneas de ómnibus y edificios públicos. En la vigésimo-primera hora uno de los participantes escribió con seguridad: “Yo estoy espantado de mí mismo”.

[4] Nadie ignora todo, nadie sabe todo. La absolutización de la ignorancia, además de ser la manifestación de una conciencia ingenua de la ignorancia y del saber, es instrumento del que se sirve de la conciencia dominadora para arrastrar a los llamados “incultos, los “absolutamente ignorantes” que “incapaces de dirigirse”, necesitan de la “orientación” de la “dirección”, de la “conducción” de los que se consideran a sí mismos “cultos y superiores”.

[5] Álvaro Vieira Pinto, Consciencia e realidade nacional, Río de Janeiro, ISEB, MEC, 1961.

[6] A más B = Diálogo

Comunicación

Intercomunicación

Relación de “simpatía” entre los polos en busca de algo. Matriz: amor, humildad, esperanza, fe, confianza crítica.

[7] Antidiálogo

Relación A

de “simpatía” (| Sobre

quebrada (|

B = comunicado

Matriz: desamor sin humildad, desesperanzado, sin fe, sin confianza, acrítico.

[8] Véase Karl Jaspers, Razao e anti-razao do nosso tempo.

[9] Odilom Ribeiro Coutinho, después de asistir a una de las exposiciones del autor sobre experiencia.

[10] Estas afirmaciones se vienen repitiendo en las experiencias que comienzan a realizarse en Chile.

[11] Celso Beisegel, trabajo inédito.

[12] En verdad, las cartillas, por más que traten de evitarlo, terminan por dar al analfabeto palabras y frases que realmente deben surgir de su esfuerzo creador. Lo fundamental en la alfabetización de una lengua silábica como la nuestra es que el hombre aprenda críticamente su mecanismo de formación vocabular para que haga, él mismo, el juego creador de combinaciones. No es que estemos contra los textos de lectura, que son otra cosa indispensable para el desarrollo del canal visual-gráfico y que deben ser en gran parte elaborados por los propios “participantes”. Agreguemos que nuestra experiencia se fundamenta en el aprendizaje de la información a través de canales múltiples de comunicación.

[13] Palabras generadoras son aquellas que, descompuestas en sus elementos silábicos, propician, por la combinación de esos elementos, la creación de nuevas palabras.

[14] Jomard Muniz de Brito, Educaçao de adultos unificaçao de cultura, en Estudos Universitarios, revista de la Universidad de Recife, 2-4, 1963.

[15] Jarbas Maciel, A fundamentaçao teórica do sistema Paulo Freire educaçao, en Estudos Universitarios, núm. 11, 1963.